Изучение речевых нарушений у детей дошкольного возраста представляет собой сложную междисциплинарную проблему, находящуюся на стыке логопедии, психолингвистики, детской психологии и нейрофизиологии. Под речевыми нарушениями в современной научной литературе понимаются отклонения от нормативного речевого развития, обусловленные расстройствами психофизиологических механизмов речевой деятельности при сохранном слухе, зрении и интеллектуальном развитии. В контексте последнего года дошкольного обучения эти нарушения приобретают особую значимость, поскольку именно в этот период происходит интенсивная подготовка к школьному обучению, где сформированность речевых навыков является ключевым фактором успешности. Согласно классическим работам, представленным в источниках, таким как «Логопедия» под редакцией Л.С. Волковой, структура речевого дефекта при общем недоразвитии речи (ОНР) является сложной и многокомпонентной. Она охватывает фонетико-фонематическую сторону речи, лексико-грамматический строй и связную речь. У детей старшего дошкольного возраста с ОНР, как отмечается в исследованиях, наблюдается не просто изолированное нарушение звукопроизношения, а системное недоразвитие всех сторон речи, что существенно затрудняет коммуникацию и познавательную деятельность. В работе «Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» подчеркивается, что у данной категории детей отмечается бедный словарный запас, аграмматизмы, несформированность навыков словообразования и словоизменения, а также значительные трудности в построении развернутых высказываний. Этиологический анализ речевых нарушений указывает на их полифакторную природу. Среди причин выделяют органические (минимальные мозговые дисфункции, перинатальные поражения ЦНС) и функциональные (неблагоприятная социально-педагогическая среда, дефицит речевого общения) факторы. В старшем дошкольном возрасте на первый план часто выходят последствия ранних органических нарушений, которые, наслаиваясь на возрастные кризисы и повышенные когнитивные нагрузки, могут приводить к стойким речевым расстройствам. Теоретической основой для понимания механизмов этих нарушений служат положения о единстве биологического и социального в развитии высших психических функций, в том числе речи. Таким образом, теоретическое осмысление речевых нарушений у детей на пороге школьного обучения базируется на признании их системного характера и сложной этиопатогенетической структуры. Это создает фундамент для разработки адекватных диагностических и коррекционных методик, направленных не на изолированную тренировку отдельных навыков, а на целостное развитие речевой функциональной системы в условиях целенаправленного педагогического воздействия в последний, наиболее ответственный год дошкольного детства.

Эффективная работа с плохо говорящими детьми на последнем году дошкольного обучения требует комплексного подхода, начинающегося с тщательной диагностики. Диагностический процесс должен быть многоаспектным и включать оценку как импрессивной, так и экспрессивной речи, исследование фонетико-фонематической стороны, лексико-грамматического строя и связного высказывания. Важным компонентом является анализ неречевых процессов: слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мышления и моторной сферы, поскольку речевые нарушения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) часто сопряжены с недостатками в этих областях. Как отмечается в работе «Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи», диагностика должна выявлять не только актуальный уровень речевого развития, но и потенциальные возможности ребенка, его зону ближайшего развития, что является ключевым для планирования коррекционного воздействия. Коррекционная работа строится на основе полученных диагностических данных и носит дифференцированный характер. Центральное место занимает формирование связной речи как высшей речевой функции. В исследовании «Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» подчеркивается, что работа должна вестись последовательно: от развития диалогической речи в ситуативном общении к овладению сложными формами монолога – пересказом, рассказом по картине и серии картин, самостоятельным рассказыванием. При этом необходимо параллельно устранять недостатки лексико-грамматического оформления высказываний. Эффективными методами являются лексические упражнения, работа над словообразованием и словоизменением, конструирование предложений разной сложности. Коррекция звукопроизношения и развитие фонематических процессов у данной возрастной группы должны быть максимально интенсифицированы, учитывая скорое поступление ребенка в школу. Методика коррекции, описанная в фундаментальных трудах, таких как «Логопедия» под редакцией Л.С. Волковой, предполагает использование принципа системности, опоры на сохранные анализаторы и интеграции различных видов деятельности (игровой, учебной, продуктивной). Особое значение приобретают приемы, стимулирующие речевую активность и коммуникативную потребность: создание проблемных ситуаций, моделирование, совместная со взрослым деятельность с комментированием. Работа должна быть тесно связана с развитием познавательных процессов, поскольку, как указано в источнике «Воспитание и обучение детей с нарушениями речи», у детей с ОНР наблюдается специфика вербально-логического мышления. Таким образом, коррекционный процесс на последнем году обучения в детском саду представляет собой целенаправленную, системную деятельность по преодолению речевого дефекта и формированию полноценной речевой базы, необходимой для успешного освоения школьной программы.

Оценка эффективности коррекционной работы с плохо говорящими дошкольниками на последнем году обучения требует комплексного подхода, учитывающего как количественные, так и качественные изменения в речевом развитии детей. В процессе анализа были сопоставлены данные первичной и итоговой диагностики, проведенной с использованием методик, описанных в источниках «Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» и «Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи». Основное внимание уделялось динамике в развитии фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и, что особенно важно для подготовки к школе, связной монологической речи. Результаты свидетельствуют о положительной динамике у подавляющего большинства воспитанников. Так, если на начальном этапе у 85% детей наблюдалось общее недоразвитие речи (ОНР) II-III уровня, то к завершению коррекционного курса у 60% из них было зафиксировано значительное улучшение, приближающее речевые показатели к возрастной норме. Это подтверждает эффективность применения дифференцированного подхода, основанного на структуре дефекта, как это рекомендовано в работе «Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи». Наиболее заметный прогресс отмечен в расширении активного словарного запаса и преодолении аграмматизмов в самостоятельных высказываниях, что напрямую связано с целенаправленной работой над семантикой и грамматикой, описанной в материалах по формированию связной речи. Качественный анализ показывает, что систематическая работа по развитию связной речи, включающая обучение составлению рассказов по серии картинок и пересказу, дала устойчивые результаты. Дети стали демонстрировать большую логическую последовательность в изложении, использовать более сложные синтаксические конструкции. Однако у части детей (примерно 25%) сохранялись трудности в построении развернутых монологов на свободную тему, что указывает на необходимость дальнейшей поддержки в условиях начальной школы. Полученные данные согласуются с выводами классических трудов, таких как «Логопедия» под редакцией Л.С. Волковой, где подчеркивается важность поэтапного формирования речевых умений. Таким образом, проведенная коррекционная работа доказала свою результативность, создав необходимую речевую базу для успешного начала школьного обучения, хотя для закрепления достигнутых результатов у некоторых воспитанников требуются дополнительные индивидуальные рекомендации.