Типология упражнений для развития навыков говорения

Содержание

1. 1. Роль говорения в обучении иностранным языкам3
2. 2. Классификация упражнений по целям обучения5
3. 3. Этапы формирования навыков говорения8
4. 4. Формы работы и обобщение результатов10

1. Роль говорения в обучении иностранным языкам

Говорение занимает особое место среди видов речевой деятельности. Это продуктивный процесс, в ходе которого мысль оформляется и передается через звучащее слово. В отличие от аудирования или чтения, говорение требует от человека активного конструирования высказывания в реальном времени. Приходится мобилизовать лексические, грамматические и фонетические ресурсы. Именно здесь язык перестает быть системой знаков. Он становится инструментом воздействия, убеждения или простого обмена информацией.

Устная речь имеет ряд особенностей, которые отличают её от письменной. Она спонтанна, подвержена влиянию эмоций и почти всегда ситуативно обусловлена. Говорящий не имеет времени на длительное обдумывание каждой фразы, как это бывает при написании текста. Он вынужден одновременно следить за содержанием, формой и реакцией собеседника. Такая двойная нагрузка делает говорение наиболее сложным для овладения навыком. При этом оно же оказывается и наиболее ценным.

Владение говорением служит главным измерителем успешности всего процесса обучения. Можно блестяще знать грамматические правила и иметь обширный словарный запас. Но если человек не способен поддержать беседу или выразить свою мысль вслух, коммуникативная цель не достигнута. Поэтому уровень сформированности устной речи часто рассматривается как интегральный показатель. Он отражает качество усвоения языка в целом. Как отмечал методист Е.И. Пассов, именно говорение является тем «продуктом», ради которого преимущественно и существует обучение иностранному языку в школе или вузе.

Современные образовательные стандарты, включая федеральные государственные стандарты третьего поколения, сместили акцент с формального знания языка на его практическое применение. Сегодня приоритетом становится способность выпускника решать реальные коммуникативные

задачи. Это может быть объяснение маршрута туристу, проведение переговоров с иностранным партнером или выступление с докладом на конференции. Этот прагматический подход закреплен в документах Совета Европы. Там подчеркивается необходимость формирования у учащихся «коммуникативной компетенции», то есть готовности использовать язык адекватно целям и ситуации общения.

Такое требование неизбежно меняет подход к организации учебного процесса. Простое заучивание диалогов и пересказ текстов уступает место заданиям, моделирующим естественные речевые ситуации. Учащийся должен не воспроизводить выученное, а создавать собственное высказывание. Ему приходится реагировать на реплики собеседника и изменяющиеся обстоятельства. Отсюда вытекает необходимость в разработке специальной системы упражнений, которая поэтапно вела бы студента от простого повторения к свободной, инициативной речи. Эта система должна учитывать психологические механизмы порождения высказывания и обеспечивать постепенный переход от осознанных действий к автоматизированным речевым операциям.

2. Классификация упражнений по целям обучения

В основе обучения говорению лежит не свободная импровизация, а системная отработка автоматизмов. Эти автоматизмы формируются на трех уровнях: лексическом, грамматическом и фонетическом. Соответственно, и упражнения делятся на три большие категории, каждая из которых решает свою конкретную задачу.

Лексические упражнения призваны перевести слова из пассивного запаса учащегося в активный. Просто знать перевод или значение слова недостаточно, необходимо уметь быстро и уместно употребить его в потоке речи. Для этого используются задания на подбор синонимов и антонимов к заданному слову, что заставляет студента выстраивать смысловые связи внутри вокабуляра. Эффективны и упражнения на расширение значения, когда к одному существительному нужно подобрать максимальное количество глаголов или прилагательных. Например, к слову «book» учащийся подбирает «to publish», «to skim», «to review», «fascinating», «tedious». Такая работа не сводится к механическому заучиванию слов, а создает вокруг них семантическое поле, облегчающее извлечение из памяти в момент говорения.

Отдельно стоят задания на контекстуальную подстановку, где пропущенное слово нужно восстановить по смыслу всего высказывания. Это учит не только лексической сочетаемости, но и прогнозированию содержания речи собеседника. Как показывают исследования Пола Нейшена в области лексического подхода, для уверенного общения необходимо довести до автоматизма не отдельные слова, а готовые речевые формулы и коллокации. Поэтому значительная часть упражнений строится на работе с устойчивыми словосочетаниями, которые в дальнейшем используются как строительные блоки в устной речи.

Второй блок, грамматические упражнения, обеспечивает структурную организацию высказывания. Если лексика отвечает на вопрос «что сказать», то

грамматика определяет, «как оформить мысль», чтобы она была понятна носителю языка. Основная цель здесь, довести до автоматизма использование временных форм, согласование артиклей и построение синтаксических конструкций. Классическим приемом являются трансформационные упражнения, где учащийся должен перестроить предложение из утвердительной формы в вопросительную или из активного залога в пассивный. Это позволяет почувствовать логику грамматической системы языка.

Более сложный уровень представляют собой условно-речевые упражнения, где грамматическая форма подчинена коммуникативной задаче. Студент не просто спрягает глагол, а выражает сомнение, уверенность или сожаление. Например, для отработки сослагательного наклонения можно дать задание объяснить, что бы учащийся сделал, если бы выиграл миллион долларов. Здесь грамматика становится средством выражения личностного смысла, а не самоцелью. Такой подход, о котором писал Ефим Пассов в своей системе коммуникативного обучения, позволяет избежать ситуации, когда учащийся знает правила, но не может применить их в реальном разговоре из-за длительного обдумывания конструкции.

Наконец, фонетические упражнения направлены на постановку, коррекцию и поддержание произносительных навыков. Без правильной артикуляции даже богатый словарный запас и безупречная грамматика не обеспечат успешного общения, поскольку искаженное звучание затрудняет восприятие речи на слух. Работа начинается с изолированных звуков, где важно объяснить положение органов речи. Однако гораздо эффективнее тренировать произношение в потоке речи, используя скороговорки и короткие рифмовки. Они помогают отточить сложные звукосочетания и ритмический рисунок фразы.

Отдельное внимание уделяется интонационным моделям, ведь именно они передают эмоциональную окраску высказывания и коммуникативное намерение говорящего. Одно и то же предложение, произнесенное с разной интонацией, может быть вопросом, просьбой или угрозой.

Для отработки этого используются упражнения на имитацию эталонной речи диктора, а также контрастные задания, где учащийся произносит фразу с разными эмоциональными установками. Стоит помнить, что фонетические навыки обладают свойством деградации без регулярной тренировки, поэтому такие упражнения должны присутствовать на каждом занятии, даже если основная цель урока, грамматика или лексика. Только при параллельном развитии всех трех групп навыков говорение становится по-настоящему спонтанным и беглым.

3. Этапы формирования навыков говорения

Формирование навыков говорения нельзя представить как одномоментный акт. Это последовательное движение от осознанного оперирования языковым материалом к спонтанному высказыванию. Данная логика определила структуру учебного процесса. В методике принято выделять три укрупненных этапа, каждый из которых решает свою строго очерченную задачу.

Отправной точкой служит подготовительный этап. Здесь доминируют языковые упражнения, которые в зарубежной традиции часто называют drill-упражнениями. Их цель не коммуникация, а доведение до автоматизма отдельных операций: постановка артикля, выбор нужной глагольной формы, правильная интонация. Работа строится на имитации, подстановке, трансформации. Например, студент получает предложение и должен перестроить его из настоящего времени в прошедшее, изменить число существительных, заменить выделенное слово антонимом. Смысловая нагрузка здесь минимальна. Внимание сфокусировано на форме, а не на содержании. Именно на этом этапе закладывается беглость и безошибочность, которые позже станут базой для свободной речи.

Однако механическая отработка, если она не находит выхода в общении, приводит к тупику. Поэтому следующим звеном становится речевой этап. Его инструментарий составляют условно-речевые упражнения, которые в отечественной методике связывают с именем Е. И. Пассова. Ключевое слово здесь «условно»: ситуация общения моделируется, но она является учебной, а не реальной. Студенту предлагается не просто подставить слово, а выразить реакцию: согласие, сомнение, удивление, отказ. Преподаватель может сказать «У меня болит голова», и ожидаемая реакция студента будет выражением сочувствия или советом. Упражнение направлено на то, чтобы соединить уже отработанную форму с коммуникативной интенцией. Речь идет о так называемых «речемыслительных задачах», где у студента есть выбор, но

этот выбор ограничен рамками заданной грамматической или лексической модели. Отличие от предыдущего этапа принципиальное. Здесь есть мотив высказывания, пусть и искусственно созданный.

Завершает цепочку собственно речевой этап. На этой стадии исчезают всяческие подпорки и установки. Студент получает задачу, но не получает языкового материала для ее решения. Он должен самостоятельно извлечь из памяти нужные слова, грамматические конструкции, соединить их в связный текст. Это может быть дискуссия, ролевая игра с высокой степенью импровизации, пересказ прочитанного своими словами с выражением личного отношения. Здесь говорение становится подлинным, поскольку внимание говорящего полностью сосредоточено на содержании, а не на форме. Ошибки на этом этапе неизбежны, но исправление их не должно прерывать поток речи. Иначе коммуникативная задача провалится. Показателем успешности служит способность студента достичь цели общения, даже если его высказывание не безупречно.

Стоит подчеркнуть, что границы между этапами подвижны. Одно и то же упражнение может быть переведено из разряда подготовительных в разряд речевых, если изменить условия его выполнения. Упражнение на подстановку, выполняемое в быстром темпе без опоры на образец, уже начинает приближаться к речевому. Однако в целом такая трехступенчатая структура, описанная еще в работах Б. В. Беляева, остается базовой для построения системы упражнений. Она отражает психологическую закономерность перехода от знания к навыку и от навыка к умению.

4. Формы работы и обобщение результатов

После рассмотрения упражнений по целям и этапам их применения возникает закономерный вопрос: в какой организационной форме эти упражнения реализуются на практике? Ответ на него определяет техническую сторону занятия и характер речевого поведения учащихся.

Индивидуальная форма работы, как правило, ассоциируется с подготовительными упражнениями, однако её потенциал значительно шире. Она развивает самостоятельность и ответственность, поскольку ученик остаётся один на один с коммуникативной задачей. В монологе, например, нет возможности «спрятаться за спину» партнёра или переложить паузу на собеседника. Учащийся сам планирует высказывание, сам контролирует его грамматическую и лексическую правильность. Показательно, что в отечественной методике (работы Е.И. Пассова) именно индивидуальная речь рассматривается как конечная цель обучения, где все промежуточные усилия сходятся в единый акт говорения. Однако здесь кроется и ограничение: отсутствие живого собеседника снижает естественность речевого акта, приближая его к декламации.

Парная работа восполняет этот недостаток. Диалогическая речь по своей природе интерактивна, и пара является минимальной ячейкой взаимодействия. Работая в паре, учащиеся вынуждены реагировать на реплики друг друга, уточнять, переспрашивать, соглашаться или возражать. Это динамичный процесс, где ошибка одного немедленно корректируется реакцией другого. Методисты часто отмечают, что парная форма увеличивает время говорения каждого ученика на уроке в несколько раз по сравнению с фронтальным опросом. При этом снимается психологическое напряжение, ведь аудитория ограничивается одним человеком, что особенно важно на начальных этапах формирования навыка.

Групповая работа выводит коммуникацию на качественно иной уровень. Здесь решаются не просто обмен репликами, а коллективные задачи: обсуждение проблемы, планирование проекта, дискуссия. Группа из четырёх-шести человек создаёт множественность точек зрения, что стимулирует аргументацию и развёрнутые высказывания. В отличие от пары, где диалог часто строится по линейной схеме «стимул-реакция», группа порождает полилог с переключением внимания, сменой ролей и распределением инициативы. Это приближает учебную ситуацию к реальной коммуникации, где участники общения неравноправны по статусу и информированности.

Обобщая рассмотренную типологию, можно утверждать, что выбор формы работы не является формальностью. Каждая из них решает свою специфическую задачу: индивидуальная оттачивает точность и самостоятельность, парная развивает реактивность и взаимодействие, групповая формирует стратегии коллективного решения коммуникативных проблем. Упражнения, выстроенные по целям и этапам, обретают свою силу лишь тогда, когда попадают в адекватную организационную оболочку. Именно сочетание всех трёх форм, а не доминирование какой-то одной, позволяет преподавателю гибко реагировать на уровень подготовки группы и характер поставленной учебной задачи. Сознательное чередование этих форм и является той оптимальной стратегией, которая превращает набор упражнений в целостную систему обучения говорению.